“A melhor escola deve ser aquela perto da sua casa”.

(Gisela Wajskop – educadora e elaboradora do RCNEI)

Volume 1 do RCNEI, que divide as Áreas de Conhecimento a serem desenvolvidas na Ed. Infantil (foto: divulgação)

Volume 1 do RCNEI, que divide as Áreas de Conhecimento a serem desenvolvidas na Ed. Infantil (foto: divulgação)

Entrou para a história

A Educação Infantil no Brasil é muito jovem: ela nasceu em 1988 – quando, segundo a nova Constituição, a criança passou a ser vista não como um objeto a ser mantido e preservado sob tutela, mas como um indivíduo com direitos e deveres – e se firmou ao longo da década de 90. Fernando Henrique Cardoso assumiu a presidência e nomeou Paulo Renato Ministro da Educação com a proposta de universalizar o acesso ao ensino. Foi nesse contexto que a educadora e pesquisadora Gisela Wajskop foi chamada para ajudar a elaborar o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. A equipe convocada incluía também Sílvia Carvalho e Ana Inoue.

“Nós fomos bastante democráticos. Reunimos, neste grupo e entre os consultores, várias correntes de pensamento”, explicou Gisela, que, na época, já contava com experiência profissional em creches e pré-escolas particulares e havia há pouco concluído sua dissertação de mestrado com enfoque em escolas públicas.

O resultado dessa união foi um documento inovador. Até a publicação do Referencial, havia uma escassez de material para os educadores infantis. Um único manual, chamado popularmente de “Verdão”, trazia algumas linhas de guia que, sem qualquer outro amparo, acabavam gerando insegurança para as escolas. O surgimento do RCNEI “trouxe uma sistematização do conhecimento, focou na ideia de identidade e autonomia e na importância do brincar como eixo transversal”. Hoje, discutir a relevância dos momentos de brincadeira pode estar se tornando um clichê, mas, menos de 25 anos atrás, foi uma ideia pioneira no país.

Ainda assim, o lançamento do documento incitou discussões. Enquanto escolas privadas se apressaram em lançar palestras e debates para apresentar o novo conteúdo, e mesmo algumas secretarias, como a de Florianópolis, convidaram as autoras para auxiliar na elaboração de planos para as escolas municipais, Gisela conta que elas foram “massacradas pelos pesquisadores de universidades públicas, que possuem uma ideologia muito homogênea”. Ela cita artigos que se posicionaram contra o Referencial, dentre eles o escrito por Ana Beatriz Cerisara, em que a autora questiona a intenção de “disciplinar e aprisionar” os aprendizados em conteúdos, além de a própria necessidade de uma publicação desse tipo.

Embora tenha gerado polêmica, o Referencial foi um marco na história da Educação brasileira. Na época, havia somente o resultado de uma pesquisa mapeando os professores em todo o território nacional – estimava-se que um número baixo de profissionais atuasse em creches e pré-escolas, algo em torno dos 35 mil. A primeira intenção, portanto, foi imprimir somente 50 mil conjuntos do RCNEI para distribuição. “Entramos em um consenso e resolvemos apostar que o documento iria servir também para descobrir educadores. Publicamos 600 mil conjuntos e eles se esgotaram em três meses”, lembra Gisela. “Hoje, nem eu tenho mais a minha cópia. Quando quero consultá-lo, preciso baixar o Referencial na internet”.

Como há pouco cuidado pedagógico sobre as publicações, escolas públicas acabam prejudicadas por materiais didáticos de baixa qualidade (foto: Google/reprodução)

Como há pouco cuidado pedagógico sobre as publicações, escolas públicas acabam prejudicadas por materiais didáticos de baixa qualidade (foto: Google/reprodução)

Brincar, sim – mas com intencionalidade 

Na contramão do que propunha Referencial, Gisela observa um retorno às práticas espontaneístas. Por consequência do discurso de valorização do brincar e das interações entre crianças ou entre criança e professor para estimular o desenvolvimento infantil, criou-se uma ideia errônea de que a função do professor é só “deixar brincar”. “Eu vejo que as capacitações de educadores estão cada vez mais pragmáticas: vamos fazer roda, vamos bater palmas e cantar. Mas falta a reflexão – o aprendizado só ocorre se o professor tiver uma intencionalidade e souber aonde quer chegar com essas crianças”, ressalta a pesquisadora.

Como agravante, creches em regiões mais pobres usualmente exploram pouco a linguagem (conforme mostra a pesquisa da Fundação Carlos Chagas), tanto por questões culturais – Gisela aponta que é comum que famílias com menos instrução se comuniquem menos através de conversas e mais por outros meios, como ações ou a musicalidade – quanto pelo mau investimento, que ocasiona falta de material ou materiais de baixa qualidade.

De acordo com ela, essa situação permanece porque a população que utiliza esses serviços é uma população com menor renda e menor possibilidade de discussão com o Estado. “Eu acredito que a melhor escola é aquela do lado da sua casa. ‘Ah, mas tem muita bagunça, poucos professores, não tem uma biblioteca…’ – infelizmente, isso só vai mudar quando famílias com mais instrução, maior poder aquisitivo e de barganha com o governo, matricularem seus filhos nessas escolas e começarem a exigir, efetivamente, as melhorias“.

Creches domiciliares (ou parentais) são comuns no exterior e começam a surgir como opção segura no Brasil (foto: O Globo/reprodução)

Creches domiciliares (ou parentais) são comuns no exterior e começam a surgir como opção segura no Brasil (foto: O Globo/reprodução)

Não existe modelo ideal 

Quando perguntada sobre qual seria o próximo grande marco necessário para a Educação Infantil no Brasil, Gisela é enfática: “Sem um sistema nacional de formação de professores, não vamos chegar a lugar nenhum. As iniciativas que estão surgindo agora são inspiradoras, mas elas não alcançam os 25 milhões de crianças que precisam de acesso à educação”. Ela apoia a ideia dos Institutos Superiores de Formação (ISE) como locais de seleção de práticas e didáticas que funcionem de acordo com as especificidades do país. A partir daí, os ISE seriam capazes de construir um currículo de formação nacional para educadores infantis dos 0 aos 6 anos. “Não adianta esperar que os estágios resolvam tudo, se os estudantes estão estagiando em práticas ruins e aprendendo maus modelos”.

Além disso, é necessária a abertura a novos formatos de creches e pré-escolas. O Brasil se baseia, majoritariamente, no modelo francês do século 18 – que estipula o atendimento integral, das 7h às 7h. “Vários outros países, como a Austrália, a Nova Zelândia, a Itália e até mesmo a França, atualmente, têm mais diversidade de opções. Somos autoritários ao impor apenas um modelo de creche”, rebate a educadora. “Mesmo modelos que ainda consideramos inovadores, como a Reggio Emília (que segue a linha democrática e defende o aprendizado através da experiência), são teorias iniciadas no pós-guerra, ou seja, já estão aí há 60 anos”.

Afinal, as organizações de trabalho mudaram, e faz-se preciso que as crianças que acompanhem esse ritmo. Existem alternativas mais flexíveis: Gisela cita os centros de atendimento da família (“Family Centers”), as creches noturnas, que atendem crianças cujos pais e mães trabalham durante a madrugada, e as mães crecheiras (ou creches domiciliares). “O ideal seriam instituições que pudessem ser negociadas para atender às demandas de diferentes famílias e comunidades“.

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